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Cette étude a été conduite en classe de première pour répondre à l’objet d’étude : « La question de l’homme dans les genres de l’argumentation ». Elle a permis de faire réfléchir les élèves sur la notion d’altérité.

En voici l’architecture suivie de son explicitation :

Cette activité s’est déroulée dans la salle de cours traditionnelle. Le professeur avait préparé au préalable un document sur lequel figurait juste la flèche centrale, figurant le sens de la lecture. Les élèves ont proposé leurs remarques à l’oral, et une fois que celles-ci eurent été validées par l’ensemble de la classe, les hypothèses ont été ajoutées sur le schéma complété par le professeur.

Matériel utilisé : le vidéo-projecteur

Explicitation du tableau :

1. en-dessous de la flèche, chaque case correspond à un chapitre du Supplément au Voyage de Bougainville. Les titres permettent de repérer clairement la structure de récit enchâssé. A et B dialoguent (chapitres I et V, en jaune) sur un sujet, le Voyage de Bougainville (le récit enchâssé).

Au sein de ce récit enchâssé, un double apparaît (en bleu) : l’entretien de l’aumônier et d’Orou.

Mais un chapitre reste a priori seul (en rouge). Les élèves émettent alors l’hypothèse que c’est au lecteur de construire son double, dans le temps qui suivra la lecture.

2. au-dessus de la flèche, chaque case correspond aux personnages : les personnages également répondent à ce principe de double symétrique (c’est-à-dire de reflet inverse).

– A est l’apprenti philosophe / B est le philosophe.

– Au sein du récit enchâssé, un Otahitien est toujours en dialogue avec un représentant de la société occidentale.

3. les élèves se sont rendu compte que ce jeu d’inversion était utilisé de façon systématique par Diderot : B est celui qui clôt le chapitre I, mais A clôt le chapitre V, montrant ainsi l’évolution réflexive de A, grâce au dialogue, véritable cheminement heuristique.

4. Ce jeu de miroirs est également valable cette fois-ci pour les lecteurs de l’œuvre : il s’agit ici des deux symboles avant et après la flèche.

– avant la flèche, c’est-à-dire avant le début de l’œuvre, le lecteur de l’œuvre a été B (qui va la faire découvrir à A).

– après la flèche, deux nouveaux lecteurs sont annoncés, les femmes de A et B. La lecture et le dialogue vont recommencer, mais également un nouveau dialogue, avec un nouveau « jugement ».

Les élèves se sont ainsi aperçus que la confrontation des points de vue était au centre même de l’œuvre, en était la dynamique même, de façon à ce que le lecteur acquiert une façon de pensée philosophique, à savoir faire un détour par l’Autre pour revenir à soi-même de façon plus objective, lucide et consciente.

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Ecrits d’invention : Faites parler le miroir

7 octobre 2014Ecrits d'invention, lycée, Travaux d'inventionClaude Carpentier

Niveau : 1S

Lycée Camille Desmoulins – Le Cateau-Cambrésis

Annette Deschamps

Rappel : A l’issue de la lecture intégrale du Supplément au voyage de Bougainville de Denis Diderot et dans le cadre d’une séquence « Fâites parler le miroir » on propose aux élèves de réfléchir sur la relation à l’autre.

Sujet :

« Un lecteur du Supplément au Voyage de Bougainville vient d’achever sa lecture. Il pose le livre sur le bord de la cheminée et se regarde dans le miroir. Mais son reflet soudain lui tourne le dos. Ecrivez ce moment de « choc » pendant lequel le lecteur ne se reconnaît plus ».

L’extrait video de Blanche-Neige ainsi que La Reproduction interdite de Magritte ont servi de lancement aux écrits d’invention

Voici quelques écrits d’élèves :

Ecrit 1 : L’homme dit : « Oh beau miroir magique au mur qui a la beauté parfaite et pure ? »

Le miroir dit : « Ce n’est pas toi, homme occidental, demande toi, selon toi, est l’Homme parfait. Ouvre les yeux et observe les sociétés autour de toi : laquelle à ton avis est meilleure que les autres ? Réfléchis sur toi et sur les autres, prends conscience de qui tu es. Tu n’es pas supérieur aux autre, le Tahitien est ton frère, vous êtes égaux malgré vos différences. La société dans laquelle tu vis n’est pas pure comme tu le prétends. Les sociétés que tu penses inférieures à la tienne ont plus ont plus de valeurs morales que les tiennes.

Ecrit 2 : Homme occidental, je suis le miroir magique, sur cette terre je suis le seul à te montrer qui tu es vraiment ! tu m’as réveillé! je vois que tu viens de lire le supplément au voyage de Bougainville, et que tu te poses de nombreuse questions sur toi maintenant ! je vais essayer de t’aider à te redécouvrir si ton reflet te tourne le dos c’est que tu n’es plus toi-même alors qui est-tu maintenant ?

Tu te demandes si la société qui t’entoure est superficiel, si tu n’as pas rejeté les lois fondamentales de la nature, et bien oui , mais si je suis là à te parler, c’est que tu veux comprendre .Alors commençons, tu te demandes si ce que tu appelles commodités de la vie ne sont rien que le vrai bonheur comme la richesse d’un enfant t’est inconnue à cause d’une société occidentale remplie de lois et dictée par la religion qui empêche l’Homme de connaître le vrai bonheur que peut procurer la vie. Regarde au plus profond de toi, et vois la barbarie de notre société occidentale qui prend des îles à des peuples innocents qui sont en harmonie avec la nature, eux sont plus forts que toi ils ont compris la force que procure la nature comme le vieillard du village de Tahiti que Bougainville décrit, qui avait une robustesse à toute épreuve. Qu’as-tu appris ici, as-tu appris la vie ? as-tu atteint le bonheur ?

Ce livre t’a ouvert les yeux, tu peux commencer ta recherche du bonheur, toi ,qui as enfin compris, tu es A, tu veux comprendre et je suis ton maître , je te montre le chemin à suivre .

Ecrit 3 : « Non, je ne veux pas, je ne veux plus voir ton déplaisant reflet, il est devenu pour moi insupportable à regarder, le seul fait de voir un trait de ton visage me rend fou, c’est pour cela que je suis obligé de te tourner le dos. La lecture de ce merveilleux ouvrage t’a fait prendre conscience de la personne que tu es, et de la société qui t’entoure. Tu t’es rendu compte à quel point tu étais une immonde créature, qui n’accorde aucune importance à autrui. De l’adjectif « égoïste » tu étais le roi, à présent tu dois donc changer. Cet éléctrochoc ne peut être que bénéfique pour toi et t’aider à avancer dans cette vie compliquée que tu as toi-même mené pendant toutes ces années. Tout cela t’arrive car tu as lu ce livre, ce livre magique posé à côté de toi. Ce bouquin a réussi à te remettre en question, le violent discours que le vieillard a tenu à Bougainville t’as fait prendre conscience de tous tes sombres défauts. Tu t’es mis à la place de Bougainville, tu t’es reconnu en lui, toutes les insultes que le vieillard a prononcées t’ont touché personnellement, tu t’es senti blessé, attaqué par ces propos. Tu t’es finalement rendu compte que peut-être, tu ne valais pas mieux que ce bon vieux Bougainville, que toi aussi tu étais méprisant envers les autres qui t’entourent.

Ecrit 4 : LA PRISE DE CONSCIENCE FACE AU MIROIR

« Ce que tu viens de lire est un reflet de ta société. N’as-tu pas honte !? Te rends-tu compte de ce que tu es vraiment ? Ce livre a-t-il pu t’apprendre que ta société ne cherche qu’à détruire les autres ? Vous qui cherchez à retrouver un endroit similaire à un nouvel Eden .Vous recherchez après la perfection mais vous la détruisez . Ces peuples n’attendent que de partager leur savoir et d’apprendre le vôtre. Ne voudriez-vous pas vivre comme ces Otahitiens, vous qui révez d’un paradis sur terre , vous-même vous ne respectez pas votre religion, n’as-tu pas vu l’aumônier qui la trahit avec cette jeune Otahitienne. Tu peux te respecter tout en respectant les autres.

Analyse et exploitation du travail d’écriture : C’est en passant par le travail d’écriture d’invention que les élèves se sont véritablement approprié cette idée que la structure d’une œuvre, symbolique, parle et a du sens. C’est en cela qu’elle est efficace sur le lecteur, puisqu’elle l’oblige à superposer sur le discours de l’œuvre un discours propre.

Les idées essentielles relatives au mécanisme intellectuel effectué implicitement ont pu être mises à jour explicitement dans une séance de mise en commun (j’avais sélectionné ces quatre extraits) :

1. La surprise, le choc – le détour vers une autre image de soi-même – la prise de conscience des illusions que l’on peut entretenir au profit d’une vérité plus exigeante – le détour par l’autre pour finalement se comprendre soi-même. Les élèves sont alors armés pour répondre au sujet de dissertation suivant : « En quoi les œuvres littéraires permettent-elles de construire une réflexion efficace sur la condition humaine » ?

2. Les élèves ont ainsi pu passer d’une simple réflexion sur le sens des œuvres à la prise de conscience que cette réflexion a été véritablement préparée par l’auteur grâce à l’architecture même de l’œuvre. Je voulais ainsi insister sur l’idée de construction, de tissage d’une œuvre, qui sera utile par la suite pour toutes les autres œuvres littéraires.

3. Les élèves sont alors armés pour répondre au sujet de dissertation suivant : « En quoi les œuvres littéraires permettent-elles de construire une réflexion efficace sur la condition humaine » ?

4. Prolongement avec la lecture du texte de l’Anthologie « l’Homme qui te ressemble »

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Faites parler le miroir : Comment la confrontation avec l’autre peut-elle nous éclairer?

6 octobre 2014Lycée, Parcours pédagogiquesClaude Carpentier

Niveau : 1S

Lycée Camille Desmoulins – Le Cateau-Cambrésis

Annette Deschamps

Objectif : pouvoir répondre à la problématique suivante : « comment la confrontation avec l’Autre peut-elle éclairer ? (au sens de faire voir, souligner, montrer, mais également au sens philosophique d’éveil à l’esprit critique permettant un retour sur soi).

Ce travail proposé aux élèves se situe à la fin de l’étude de l’œuvre intégrale du Supplément au Voyage de Bougainville de Denis Diderot, dans le cadre de l’Objet d’Etude « La Question de l’Homme dans les genres de l’argumentation ».

Cliquez ici pour accéder au tableau récapitulatif de l’architecture de cette lecture intégrale, et à son explicitation.

Activité qui permettra d’entrer dans l’Anthologie et de préparer la lecture du texte « l’Homme qui te ressemble » (p 130), qui pourra servir de document complémentaire.

Présentation de l’activité :

A la fin de l’étude de l’œuvre intégrale, il s’agit de faire prendre conscience aux élèves qu’il y a certes les thèmes évoqués dans le corps même du texte, mais également une architecture générale de l’œuvre – toute en effets d’échos et de reflets – qui va également générer du sens, en imprimant la mémoire du lecteur de façon à ce que celui-ci en dégage lui-même un discours réflexif (dans tous les sens du terme)

L’enjeu de l’activité intitulée « Faites parler le miroir » est triple :

– observer l’architecture de l’œuvre de façon à en dégager une « loi »

– comprendre les jeux de symétrie opérés par l’auteur entre des scènes, mais également avec la mémoire et les connaissances du lecteur

– enfin comprendre que ce jeu de reflets proposé au lecteur est le point de départ d’un discours implicite (que le lecteur va pouvoir réaliser au cours de sa lecture, et une fois l’œuvre achevée) réflexif.

L Voici les étapes proposées :

1. vers une religion universelle, le respect des lois la nature humaine : le jeune aumônier face à la tentation en la personne de Thia (extrait étudié en Lecture Analytique). L’étude parallèle du tableau de Tiepolo, La Tentation de Saint-Antoine, a pu révéler une inversion de tous les codes et références culturelles, de façon à ridiculiser le personnage de l’aumônier en une théâtralisation comique – et non plus dramatique.

2. puis le texte étudié en Lecture analytique a été mis en parallèle avec l’extrait du plaidoyer de Polly Baker

Les élèves ont alors observé les jeux de symétrie au bénéfice des Tahitiens : où est la valeur ? Où est la morale ? Où est finalement le bon sens, le juste et l’injuste ?

Cette activité s’est achevée par l’étude de la définition du terme « reflet » (selon la définition du Trésor de la Langue française ». Ce que je vois dans mon reflet étant en réalité mon exact inverse, l’Autre est donc moi. L’autre n’est donc qu’une partie de moi, de ce que je suis. Pour être moi-même, il faut donc que je regarde l’Autre. Le lien avec l’Autre est ainsi établi, révélant les enjeux de la séquence. L’Autre m’éclaire, parce que c’est moi que je vois à travers lui, dans un mouvement unique indissociable.

En conclusion un extrait de Blanche Neige a été proposé, en ce qu’il concentre tous les symboles du miroir révélateur de la vérité.

3. Les élèves ont ensuite déterminé la structure de l’œuvre, selon un principe : la loi des doubles et des effets de miroir. Les élèves ont repéré qu’il y avait 5 chapitres, et donc que ce n’était pas un chiffre divisible par deux. Chacun des chapitres a son double, sauf le deuxième chapitre. C’est donc au lecteur de créer ce « double », en poursuivant ainsi la structure de l’œuvre.

4. Puis en salle pupitre, voici le sujet d’écriture d’invention qui leur a été proposé.

Magritte, La Reproduction interdite, 1937

L’extrait video de Blanche-Neige a servi de lancement aux écrits d’invention.

Voici quelques écrits d’élèves :

Ecrit 1 : L’homme dit : « Oh beau miroir magique au mur qui a la beauté parfaite et pure ? »

Ce livre t’a ouvert les yeux, tu peux commencer ta recherche du bonheur, toi ,qui as enfin compris, tu es A, tu veux comprendre et je suis ton maître , je te montre le chemin à suivre .

Ecrit 4 : LA PRISE DE CONSCIENCE FACE AU MIROIR

4. Prolongement avec la lecture du texte de l’Anthologie « l’Homme qui te ressemble »

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Les poèmes rédigés à la manière de L. Senghor en CE1

10 juin 2014Travaux d'inventionécrire, intercycle, primaireClaude Carpentier

Rappel de la démarche

Le travail consiste à partir de la structure du poème de Senghor « Poème à mon frère blanc » de leur faire écrire la suite: (remarque : le poème de Senghor sera lu ensuite en classe entière).

Organisation = Chaque groupe de CE1 (3-4 élèves) est pris en charge par un élève de seconde 1. En tout huit élèves de seconde encadrent ces travaux.

Il s’agit de les placer devant une situation problème et de laisser libre cours à leur imagination, en réactivant les connaissances acquises sur l’Afrique, pendant l’année.

Pages : 1 2 3 4 5 6

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Rédiger un écrit de synthèse de sa lecture

11 mai 2014Formuler un jugementClaude Carpentier

Carole Guérin-Callebout,

Collège Pierre Mendès France, Tourcoing

Les élèves d’une classe de 5ème ont été invités à interroger les valeurs de la chevalerie, et à travers elles de se questionner plus largement sur les valeurs communes aux hommes d’hier et d’aujourd’hui. Un parcours de lecture leur a été proposé, dont vous retrouverez le lien au terme de cet article, les invitant à découvrir quelques unes de ces valeurs à partir de la lecture croisée d’un slam de Abd Al Malik et d’un extrait du récit de Lilian Thuram, « Mes étoiles noires. De Lucy à Barack Obama ».

Voici quelques uns des travaux produits :

• Le travail de Mohamed

Abd Al Malik et Lilian Thuram sont des chevaliers d’aujourd’hui car tous les deux parlent avec intelligence. Ils nous expliquent qu’on est tous égaux, tous humains et qu’il faut qu’on se batte non pas avec violence mais avec intelligence. Abd Al Malik et Lilian Thuram s’adressent au monde entier : même si nous n’avons pas la même couleur de peau, ni la même nationalité, nous nous ressemblons tous.

Abd Al Malik et Lilian Thuram sont des hommes d’honneur car tous les deux défendent d’immenses valeurs. Ils se battent contre le racisme avec des paroles. Abd Al Malik insistent sur les mots en slamant : ce qui « est du lourd », ce qui « n’est pas du lourd », ce qui est bien et ce qui n’est pas bien. Il faut qu’on se « lève » !

• Le travail de Brice

Lilian Thuram et Abd Al Malik sont des chevaliers d’aujourd’hui car ils combattent pour une cause mais cette « cause » n’est pas n’importe quoi, c’est le racisme et la lutte contre les discriminations. Thuram, lui, combat par le texte en partant de descriptions de l’humain : « donc celui qui s’obstinerait à parler de race devrait dire aujourd’hui que nous sommes sept milliards de races humaines différentes. Il part de la préhistoire pour donner une définition de l’homme. Abd Al Malik, lui, combat par la parole grâce à son slam dans lequel il utilise des expressions familières comme « ça c’est du lourd »/« ça c’est pas du lourd » pour faire comprendre d’abord aux adolescents puis à tout le monde ce qui est vraiment important.

• Le travail de Kevin

Abd Al Malik et Lilian Thuram veulent enlever le racisme avec leurs mots. Thuram, dans son texte, combat avec des phrases et Abd Al Malik se sert des rimes dans son slam. Ils appuient tous les deux sur des mots.
Abd Al Malik a été décoré comme « chevalier des Arts et des Lettres » parce que parce que ses chansons il a mené les gens sur le droit chemin. Thuram aurait pu aussi avoir cette décoration parce que lui aussi veut faire réagir les gens.

• Le travail de Jamila

Lilian Thuram et Abd Al Malik sont-ils des chevaliers d’aujourd’hui ?
Je pense que oui car tous les deux combattent le racisme par les textes ou en slamant. On pourrait même imaginer leur histoire :
Les deux chevaliers, Abd Al Malik et Lilian Thuram se préparent pour le combat contre le racisme. Avec leur feuille et leurs crayons, ils écrivent et écrivent sans s’arrêter. Mais le racisme essaie de résister, mais il n’y parvient pas. Le racisme s’affaiblit lentement. Avec une folle hardiesse Abd Al Malik se lance. Il écrit un slam et le récite. Les jeunes et les adultes l’écoutent. Mais certains ne l’écoutent pas, ne le respectent pas, ne comprennent pas. Au tour de Lilian Thuram alors : il se met en place et écrit un livre. Il y affirme que nous sommes tous génétiquement semblables à 99,9%. Les adultes et les jeunes l’écoutent. Mais il reste environ 10% des adultes et des jeunes qui ne l’écoutent pas et n’en font qu’à leur tête….

• Le travail de Fanny

Abd Al Malik et Lilian Thuram sont des chevaliers d’aujourd’hui car ils combattent avec des paroles, ils s’appuient sur certains mots soit en montant le ton soit en les soulignant pour nous toucher. Ils essaient de nous faire comprendre que nous sommes tous égaux : « nous avons les mêmes variantes de gênes ». On peut trouver un point commun entre les chevaliers du Moyen-Age et eux, celui de se battre pour une cause. Les chevaliers d’avant combattaient physiquement alors qu’aujourd’hui leurs armes, ce sont les textes.

←Une lecture numérique du texte de Lilian Thuram, « Mes étoiles noires. De Lucy à Barack Obama »

←Débattre des valeurs humanistes au collège

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Une étude mathématique du photogramme extrait du film « Playtime » de Jacques Tati

11 mai 2014Non classéClaude Carpentier

Une exploitation du photogramme de Jacques Tati lors d’une séance de mathématiques

Norbert Nagy,

Collège Pierre Mendès France, Tourcoing

• Objectif :

L’analyse du photogramme a pour but de permettre de manipuler les notions de grandeurs et de mesures pour déterminer en particulier la largeur d’une allée, telle que l’on peut l’apercevoir sur le document. Ces notions seront donc mises à l’épreuve d’un calcul de probabilité, sans oublier une sensibilisation à la notion de perspective.

La séance a pour but de matérialiser les premières observations faites pendant la séance de français en s’intéressant aux mesures de l’espace représenté pour en accroître encore la rigueur géométrique.
Quelles sont précisément les mesures de cet espace labyrinthique dans lequel l’homme semble se perdre ?

• Déroulé de la séance :

Les élèves savent que les distances sur une carte ou un plan sont proportionnelles aux distances réelles. Peut-on appliquer cette propriété dans cette situation ?
– Sur une carte ou un plan, il y a nécessairement une légende qui apparaît indiquant l’échelle utilisée. Ce n’est pas le cas ici. Sans échelle, on ne peut rien faire. À moins de connaître la taille réelle d’un objet apparaissant sur la photo, alors on pourrait utiliser la proportionnalité et ainsi résoudre le problème.
– Mais peut-on utiliser la proportionnalité dans le cas d’une photo ?

Pour comprendre le problème, j’ai représenté à main levé au tableau deux images sensées représenter la même scène :

1. Cette image semble-t-elle réaliste ? Pourquoi ?
2. Ne comporte-t-elle pas un défaut de réalisme ? Lequel ?
Pour les élèves, c’est une image réaliste, et ils n’ont pas perçu la différence qu’il y a par rapport à une photo.
Sur ce genre de figure, on peut appliquer la proportionnalité sans problème lorsque l’échelle est connue.

1. Cette image semble-t-elle réaliste ? Plus ou moins que la précédente ? Pourquoi ?
2. Peut-on y définir une échelle ? Pourquoi ?
Pour les élèves, cette seconde image est plus réaliste que la première, cependant, ils ont du mal à comprendre pourquoi. Il a fallu réfléchir longtemps avant de prendre conscience que plus un objet se trouve au loin, plus il devenait petit.
Le fait que des objets identiques puissent avoir différentes tailles selon leur position dans l’image nous empêche de pouvoir définir une échelle, de sorte qu’a priori, on ne pourra pas utiliser la proportionnalité.
Cependant, si l’on se place dans un plan parallèle au cadre de la photo, le phénomène de différence de taille avec l’éloignement sera moins marqué : sur l’extrait suivant, les distances 1, 2 et 3 sont différentes car plus on se trouve à droite de l’objectif, plus on s’en éloigne, cependant la différence reste minime. On pourra donc évaluer des distances dans ce plan à condition de prendre les mesures sans trop s’éloigner de l’élément dont on veut avoir la mesure et surtout en gardant en tête que l’on obtiendra une valeur approximative.

Ce sont donc les valeurs 1 ou 2 qui vont nous servir par la suite.
Nous aurions pu essayer d’utiliser la taille des individus pour résoudre le problème. Mais cela pose davantage de problème du fait de leur positionnement par rapport aux cloisons. De plus, la partie située au niveau du sol est peu visible sur le document utilisé pour prendre les mesures (photocopie), les pieds des individus et des cloisons sont invisibles du fait de couleurs sombres complètement bouchées. La vue plongeante est en outre un facteur à fausser les évaluations de distance.

On constate que les cloisons semblent être formées de quatre panneaux identiques dont l’un sert de porte. Ceci devrait nous permettre de faire avancer le problème car il faut normalement respecter des standards dans les constructions, et la largeur des portes en fait partie.
Les élèves ont eu donc comme consigne de faire une recherche sur la largeur standard d’une porte (d’intérieur).
Comme on ne savait pas à ce moment où se situait la scène, j’ai demandé d’élargir la recherche à l’Angleterre et aux États-Unis pour interroger la notion de normes et de standards.
Ensuite j’ai fait remarqué que les automobiles visibles à l’arrière plan étaient visiblement d’une autre époque. Il fallait donc encore élargir la recherche aux années 60. Il s’en est suivi une discussion sur l’utilité des standards. Sur leur évolution (prise en compte des chaises roulantes pour handicapés).
Les recherches permettent de retrouver les normes en vigueur, en revanche, aucune information sur les normes en vigueur pendant les années 60.
Nous avons donc décidé dans un premier temps d’effectuer les calculs pour différentes valeurs de largeur de portes :
60 cm, 70 cm, 80 cm, et 90 cm. Nous avons alors obtenu 4 propositions pour la largeur de l’allée. Il ne restait plus qu’à choisir celle qui était la plus crédible.
Nous avons donc décidé dans un premier temps d’effectuer les calculs pour différentes valeurs de largeur de portes :
60 cm, 70 cm, 80 cm, et 90 cm. Nous avons alors obtenu 4 propositions pour la largeur de l’allée. Il ne restait plus qu’à choisir celle qui était la plus crédible.
Nous nous sommes intéressés aux deux personnes situées au fond de la salle. Du fait de l’éloignement, l’effet de la vue plongeante est moins important. En prenant successivement les valeurs trouvées précédemment, nous avons, toujours en utilisant la proportionnalité, déterminé la hauteur des deux personnages (un homme et une femme). Étant donné qu’une hauteur de 1,65 m semblait être la plus probable, nous en avons déduit que la largeur d’une cloison devait être d’environ 70 cm.

Nous avons donc décidé dans un premier temps d’effectuer les calculs pour différentes valeurs de largeur de portes :
60 cm, 70 cm, 80 cm, et 90 cm. Nous avons alors obtenu 4 propositions pour la largeur de l’allée. Il ne restait plus qu’à choisir celle qui était la plus crédible.
Nous nous sommes intéressés aux deux personnes situées au fond de la salle. Du fait de l’éloignement, l’effet de la vue plongeante est moins important. En prenant successivement les valeurs trouvées précédemment, nous avons, toujours en utilisant la proportionnalité, déterminé la hauteur des deux personnages (un homme et une femme). Étant donné qu’une hauteur de 1,65 m semblait être la plus probable, nous en avons déduit que la largeur d’une cloison devait être d’environ 70 cm.
Bien sûr, les mesures prises sur la photocopie étant faites au millimètre près, nous en avons profité pour évaluer la marge d’erreur que cela représente sur le résultat final, soit environ une dizaine de centimètres.

Les élèves ont donc été capables d’établir les mesures de l’espace représenté, un espace fait de normes, de règles, un nouveau monde de « l’Identique ».

←Une étude du photogramme de Jacques Tati

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Commenter à l’écrit « Le Journal de Zlata »

29 avril 2014Ecrits d'argumentation, Formuler un jugementClaude Carpentier

Rappel :

Lors de l’étude du « Journal de Zlata », il s’agit de confronter les élèves à l’écrit d’argumen-tation.

Cette étape fait logiquement suite à l’exercice de mise en voix et qui a permis aux élèves d’analyser leur réception de ce récit. On s’appuie donc logiquement sur les enregistrements effectués pour passer à l’écrit :

Le professeur choisit quelques enregistrements afin de les faire écouter à la classe et de les exploiter en vue de construire un paragraphe de commentaire.

Le professeur peut aussi videoprojeter le texte afin de faciliter le travail de repérage qui permettra à la classe de préciser les justifications en analysant par exemple la construction des phrases ou le vocabulaire employé.

Ainsi dans son enregistrement, Camille explique qu’elle veut montrer le contraste entre le calme initial et la peur panique déclenchée par les explosions, elle comprend facilement en regardant le texte que cette opposition entre la tranquillité du début et la confusion qui suit est soulignée par la place de l’adverbe «brusquement » isolé entre virgules au cœur de la phrase de Zlata.

Mina dans son enregistrement met en valeur l’agitation et la peur. La classe remarque que les phrases qui expriment les réactions de panique sont courtes et parfois averbales, la phrase complexe est aussi composée de propositions juxtaposées.

Utilisation des TICE au video projecteur, TBI ou en salle informatique :

Le professeur utilise les fonctions de surlignement du traitement de texte ou du TBI pour mettre en évidence un mot ou une construction.

Le professeur peut alors faire rédiger un écrit synthétisant les impressions de lecture des élèves collectivement ou par binôme.

Une production collective :

Au début du texte, Zlata met en évidence le contraste entre le calme qui règne dans l’appartement et l’agitation qui suit les coups de canon. La conjonction « mais » et l’adverbe « brusquement » mettent en valeur cette opposition brutale entre la tranquillité initiale et le chaos qui suit.

Dès lors, la peur panique s’empare des occupants de l’appartement. Les phrases simples, courtes et averbales ainsi que les propositions juxtaposées traduisent l’affolement de tous : « A un moment, il y a eu une violente détonation. Des vitres volaient en éclats ; des tuiles dégringolaient, il y avait un nuage de poussière. On ne savait pas où aller. »

Cette peur panique se change en angoisse lorsque les femmes se réfugient dans la cave et s’inquiètent pour le père : « Tout en pleurant, elle a demandé où était papa, s’il était rentré. »

C’est le soulagement qui domine la fin du texte : « On a eu de la chance, car notre toit à nous n’est qu’à une dizaine de mètres. Tout s’est bien terminé. » On devine aussi une pointe de dégoût lorsque Zlata découvre les dégâts causés par le bombardement et par cette guerre qui s’immisce partout, jusque dans les endroits les plus insolites :« On a même retrouvé un éclat d’obus dans la baignoire. »

Bilan : compétences mobilisées au cours des différentes activités du projet

Les élèves ont souvent une approche et une connaissance intuitives des textes. La lecture oralisée peut être un moyen d’encourager et d’aider les élèves à interroger et à comprendre les textes. Elle permet aussi de mettre tous les élèves en activité en les accompagnant vers le commentaire écrit et les questions de type brevet.

→Retour vers la mise en voix du journal de Zlata

→Retour vers le déroulement de l’exploitation du texte

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Mise en voix du journal de Zlata : exprimer et justifier ses émotions

28 avril 2014Dire, Exemples d'usage, Travaux orauxClaude Carpentier

Rappel :

Pour exploiter Le Journal de Zlata, on passe d’abord par une mise en voix afin d’encourager les élèves à exprimer leur réception puis à adopter une posture réflexive pour la justifier.

Le professeur demande à chaque élève de lire le texte à haute voix et d’enregistrer sa lecture.

Les élèves procèdent en salle informatique à plusieurs enregistrements et s’écoutent afin d’améliorer leur lecture, ce qu’ils ont rarement l’occasion de faire en classe. Ils peuvent discuter avec leur binôme de leur prestation afin de retenir la meilleure.

Utilisation des TICE en salle informatique.

Outils nécessaires : des casques, Le logiciel Audacity ou Pamus.

Les logiciels Audacity ou Pamus, téléchargeables gratuitement, permettent aux élèves de s’enregistrer facilement au casque. Audacity offre la possibilité d’effectuer un montage sur le principe du copier /coller si un passage de l’enregistrement ne convient pas. Pamus est encore plus simple à utiliser qu’Audacity car il génère automatiquement le fichier en mp3 mais ce logiciel ne permet pas de montage.

Il est possible de faire travailler les élèves en binômes, ce qui les rassure tout en leur permettant d’adopter à tour de rôle deux postures complémentaires : celle de lecteur et d’auditeur. Ainsi chaque élève bénéficie de l’avis de son binôme sur sa prestation.

→ Enregistrement de Camille :

→ Enregistrement de Mina :

Lorsque les élèves sont satisfaits de leur enregistrement, le professeur leur demande d’expliquer et de justifier les choix qu’ils ont opérés lors de la lecture. Les élèves procèdent donc alors à un second enregistrement.

→ La justification de Camille :

→Accéder à la suite de l’activité

←Retour vers la description intégrale de la démarche

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Le travail à la chaîne de Louis Ferdinand Céline à Charlie Chaplin

25 avril 2014Ecrits de synthèse, Formuler un jugementécrire, lycéeClaude Carpentier

Rappel de la consigne :

Dans le cadre de la séquence : « Où va le travail humain? » et pour évaluer les acquis de l’exploitation d’un extrait de Céline Voyage au bout de la nuit et des Temps modernes de Charlie Chaplin un travail de synthèse est proposà la classe:

Q. De Céline ou de Chaplin, lequel des deux auteurs vous a paru le plus efficace pour dénoncer le travail à la chaîne ?

Valentine 1ère ES1)

Lycée Voltaire Wingles

Le travail à la chaîne… un thème commun qu’ont choisi deux grands personnages : Louis-Ferdinand Céline, dans Voyage au bout de la nuit, paru en 1932 et Charlie Chaplin dans son film Les Temps modernes, sorti en 1936. Tous deux en font la critique mais lequel semble le plus efficace pour dénoncer le travail à la chaîne ? Dans un premier temps, nous verrons quels sont les points communs entre ces deux différentes œuvres et ensuite, dans une seconde partie, nous verrons leurs points forts, ce qui est le plus efficace.

Premièrement, il s’agit de montrer les points communs qui lient le texte de Céline au film de Chaplin. Tout d’abord les ouvriers sont soumis à leur machine, ils en sont prisonniers. Comme nous avons pu le voir dans le film de Chaplin, quand ils descendent du métro pour aller à l’usine, ils sont comme un troupeau de moutons ; c’est une métaphore qui signifie qu’ils sont comme un troupeau d’hommes. Cette animalisation est aussi présente dans le texte de Céline. En effet, à la ligne 5, les hommes tremblent de toute leur « viande ». Il y a donc une déshumanisation de l’homme dans ces deux œuvres. De plus chez Céline, ils sont aussi comme un troupeau mais l’esprit prisonnier est plus présent quand ils sont répartis en « files traînardes » (L.1)

Ensuite les conditions de travail sont dures. Chez Céline l’hyperbole « ce bruit de rage énorme » (L.5) qui représente l’usine comme une bête sauvage montre que les ouvriers sont des victimes. Dans le film de Chaplin, cet aspect de l’usine est montré au tout début quand l’usine est filmée de haut et que nous voyons que les machines sont disproportionnées par rapport aux hommes qui apparaissent comme de fourmis. Dans ces usines, le danger est donc toujours présent.

Enfin les ouvriers sont impuissants face à leur hiérarchie. Chez Céline, la voix passive est présente dès la première ligne. De plus ils ne peuvent « ni se parler ni s’entendre » (L.9) ce qui montre que la hiérarchie domine et que les ouvriers ne peuvent rien faire contre les patrons. Chez Chaplin, la représentation du monde patronal est la même. En effet, dans l’extrait que nous avons vu, seul le patron parle, il a donc tout le pouvoir de parole. Il surveille aussi ses ouvriers : il a des caméras partout même aux toilettes ; quand Charlot va fumer pendant sa pause, le patron lui dit de retourner travailler.

Dans cette seconde partie, il s’agit de monter quels sont les points forts de ces œuvres. Chaplin, en faisant un film, permet à tous de le voir, c’est-à-dire que l’image permet de mieux comprendre ce que Chaplin veut faire passer comme message donc même les plus jeunes peuvent le regarder. Chez Céline, les mots sont faciles à comprendre, donc on peut facilement comprendre de quoi il veut parler.

Enfin, chez Chaplin, le ton est burlesque, c’est-à-dire un type de comique qui traite un sujet sérieux, grave, de façon comique. Il repose sur un comique de gestes comme quand Charlot est représenté comme un clown et qu’il reçoit des coups de pied dans les fesses par son collègue. Au contraire, Céline a mis un ton un peu tragique à son texte, comme quand les ouvriers sont représentés comme des prisonniers, en « files traînardes » (L.1) On peut être touché par ces propos.

Pour conclure, les deux sont autant efficaces l’un que l’autre. Certes d’une façon différente, Chaplin, par le comique, qui peut faire rire et Céline par le tragique, qui peut émouvoir. Mais ils dénoncent tous les deux les mêmes choses. De plus, on ne peut pas dire que l’un est plus efficace que l’autre ils ont deux aspects différents, le film et le texte, donc ils ne dénoncent pas de la même façon. Le film est cependant plus marquant que le texte car les images restent souvent dans les mémoires, on se remémore les scènes dans nos têtes. ←

Exploitation pédagogique :

En cours de correction, cette copie a été distribuée aux élèves afin d’être retravaillée :

– A l’oral, les élèves ont été invités à réfléchir sur ce qui caractérise plus spécifiquement chacun des extraits : la cadence infernale dans le film ; l’opposition de classes sociales, plus prononcée dans l’œuvre de Chaplin ; la dislocation de l’individu restituée par une dislocation syntaxique dans le texte de Céline.

– La réflexion sur les registres, initiée par la copie, a été redéveloppée , en complétant le repérage des éléments tragiques dans le texte de Céline. Cela a donné lieu à l’écriture d’un nouveau paragraphe au sein de la seconde partie.

– Enfin, l’objectif était de faire sentir aux élèves la différence de regard porté sur l’ouvrier par les auteurs : le cynisme et le dégoût de Céline contre une certaine bienveillance chez Chaplin.

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fiche d’inscription au concours

23 avril 2014Non classéClaude Carpentier

Concours « Dis-moi le monde » 2014-2015

FICHE DE PARTICIPATION
Etablissement	Nom : Adresse :
Niveau de participation
Nombre d’élèves
Nom(s) et discipline(s) du ou des professeurs
Courriel à contacter
Catégorie choisie (barrer la mention inutile) :	texte production numérique
Titre donné au projet :
Justification : Valeurs humanistes défendues

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Lecture comparée de Nuit et Brouillard (J. Ferrat) et Comme toi (JJ Goldman)

18 avril 2014collègeClaude Carpentier

Annick Desandère

Collège Val de la Sensée, Arleux

Séance de lecture analytique.

Comparaison des deux chansons suivantes : « Nuit et brouillard » (page 223) et « Comme toi ». (JJ Goldman )

Démarche :

On fait écouter Nuit et brouillard en premier car les élèves ne l’ont jamais entendue (on trouve des enregistrements vidéo en ligne). L’autre chanson fait partie des chansons reprises par La Génération Goldman. Les élèves l’ont entendue souvent mais avouent ne pas avoir fait attention au sens des paroles.

On leur propose de remplir un tableau à double entrée

(texte 1 : Nuit et brouillard ; texte 2 : Comme toi et de conclure ensuite.

Auteur, compositeur, interprète, date :

Texte 1 : Jean Ferrat (auteur, compositeur, interprète), 1963.

Texte 2 : Jean-Jacques Goldman (auteur, compositeur, interprète), 1982 (reprise par la Génération Goldman).

Titre de la chanson :

Texte 1 : Un décret promulgué en 1941 a préparé l’extermination des juifs. Il portait le nom de Nacht und Nebel.

Texte 2 : titre qui annonce la comparaison entre « Sarah » et la petite fille d’ « ici et maintenant ».

Thème commun aux deux chansons :

Les deux textes racontent que des vies ont été brisées. Jean Ferrat évoque explicitement la déportation et l’extermination de personnes juives et non juives. Jean-Jacques Goldman raconte que des gens (qui) en avaient décidé autrement ont mis fin aux doux rêves d’une petite fille, sûrement juive et d’origine polonaise.

Analyse des paroles :

Texte 1 : (3 axes de lecture émergent)

– La perte d’identité et la déshumanisation : grand nombre de déportés (Ils étaient vingt et cent, ils étaient des milliers), numéro tatoué sur les bras des déportés pour les identifier (Ils se croyaient des hommes, n’étaient plus que des nombres), négation du corps jusqu’à la disparition (Nus et maigres, tremblants / Votre chair était tendre à leurs chiens policiers / Dès que la main retombe, Il ne reste qu’une ombre / Ils ne devaient jamais plus revoir un été / ils n’arrivaient pas tous à la fin du voyage).

– La lutte des déportés pour vivre et pour survivre : L’auteur souligne le combat des déportés envoyés dans les camps. (Qui déchiraient la nuit de leurs ongles battants / Survivre encore un jour, une heure, obstinément / Combien de tours de roues, d’arrêts et de départs Qui n’en finissent pas de distiller l’espoir) mais aussi le combat de ceux qui ont survécu (Ceux qui sont revenus peuvent-ils être heureux Ils essaient d’oublier, étonnés qu’à leur âge Les veines de leurs bras soient devenues si bleues).

– La lutte contre l’oubli : Jean Ferrat rend un nom aux déportés (Jean Pierre, Natacha, Samuel) et s’engage à perpétuer le souvenir, à faire entrer toutes les victimes de la déportation dans la mémoire collective (Je twisterais les mots s’il fallait les twister Pour qu’un jour les enfants sachent qui vous étiez).

Texte 2 : Les premiers couplets décrivent l’existence heureuse et banale de Sarah, 8 ans. Elle est probablement juive si l’on se fie aux prénoms de « Ruth », « Anna » et « Jérémie » et à l’allusion à la Torah (elle apprenait les lois). Cette petite fille va à l’école, s’amuse avec ses amis aux jeux de tous les enfants de son âge. Le chanteur s’adresse dans le refrain à une fillette (née ici et maintenant) qui ressemble à Sarah (« tes yeux clairs« , « elle avait ton âge« ). Mais les deux fillettes n’auront pas le même destin. En effet, la vie de Sarah faite de « douceur, Rêves et nuages blancs » sera brisée par une intervention extérieure (« d’autres gens« ). Jean-Jacques Goldman n’évoque pas explicitement le sort de Sarah, il suggère une tragédie sans la nommer.

Destinataire inscrit dans le texte :

Texte 1 : de « ils » très général, Jean Ferrat s’adresse directement aux déportés en employant le pronom « vous ». Il reprend les mêmes paroles qu’au premier couplet mais le pronom change.

Texte 2 : Le chanteur s’adresse dans le refrain à une fillette endormie (Toi).

L’œuvre poétique :

Texte 1 : Neuf quatrains. Des alexandrins. Rimes suivies et croisées.

Musique (peut être abordée en cours d’éducation musicale):

Texte 1 : Les timbales introduisent la chanson (cela fait penser au roulement du train, à une marche vers la mort). Les élèves reconnaissent le son de la flûte (la fuite monotone et sans hâte du temps). Ils trouvent la musique lente et triste. Elle crée une ambiance pesante.

Texte 2 : Musique grave et triste. On peut attirer l’attention sur le morceau de violon, air traditionnel de la musique yiddish entre la 2è et le 3è strophe.

CONCLUSION : Les deux auteurs ont écrit et composé pour que l’on n’oublie pas les victimes de la seconde guerre mondiale. L’évocation de ces victimes (juives et non juives) est beaucoup plus directe, même violente dans le texte de Jean Ferrat. Ce dernier explicite dans les derniers couplets son engagement. Dans le texte de Jean-Jacques Goldman, l’évocation de la petite fille juive commence de manière anodine. Ce qui lui arrive ensuite est seulement suggéré (cela n’empêche pas l’émotion). En s’adressant dans le texte à « toi » une petite fille d’ « ici et maintenant », l’auteur montre aussi à la génération qui écoute sa chanson qu’il ne faut pas oublier ce qui s’est passé.

PROLONGEMENT ET PREPARATION DE LA PRODUCTION FINALE:

En prolongement de l’étude de Nuit et brouillard, on montre aux élèves l’affiche du film d’Alain Resnais Nuit et Brouillard (qu’ils ont vu en cours d’Histoire).

Il s’agit de celle divisée en deux parties distinctes. On s’attend à ce que les élèves identifient les différents éléments de l’affiche (les « bourreaux » en haut, la victime en bas qui semble crier de douleur ou même mourir, les barbelés qui évoquent les camps), qu’ils mettent en évidence la construction en deux parties, qu’ils parlent des couleurs

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Ecrire à la manière de G Brassens pour défendre les valeurs humanistes

16 avril 2014Ecrits d'invention, Travaux d'inventionClaude Carpentier

Rappel de la démarche :

En lecture cursive, on propose l’extrait du Journal d’Anne Frank ainsi que le recueil « Paroles d’étoiles », Mémoire d’enfants cachés qui contient les témoignages d’enfants d’origine juive cachés en France pendant la guerre. Ce livre nous rappelle les humiliations, les trahisons, les souffrances, la barbarie dont les juifs ont été victimes. Il nous montre aussi que si certains ont fermé les yeux, d’autres (des personnes non juives), au péril de leur liberté ou de leur vie, guidés par des valeurs humanistes, n’ont pas hésité à tendre la main pour secourir. Ce livre est à lire absolument : il ne peut pas laisser indifférent.

En évaluation finale, le sujet suivant est proposé :

Lisez l’extrait du Journal d’Anne Frank et le livre Paroles d’étoiles en entier.
Votre restitution de lecture aura la forme suivante:

Rédaction d’une strophe à la manière de G. Brassens ‘Chanson pour l’Auvergnat » : vous dénoncerez l’attitude de certains mais vous rendrez aussi hommage à d’autres (Si vous vous appuyez sur des témoignages précis, n’hésitez pas à les citer).

Illustration de la strophe (dessin, collage, photo…).

Justification des choix artistiques (couleurs, plans, mots…) par rapport au texte.

Remarque : on n’attribue pas de points à la réalisation artistique. En revanche on attend des élèves qu’ils sachent justifier des choix, comme nous l’avons vu lors des séances de lecture d’image. Cet exercice constitue une évaluation finale et une préparation à l’épreuve d’Histoire des arts.

Exemple 1

La strophe : (en lien avec les témoignages de Jeannette et de Simone dans Paroles d’étoiles)

Chanson pour M.B

Elle est à toi cette chanson,

Toi M.B. qui de cette façon

Nous a donné de l’espoir

Quand, dans notre vie, tout était noir,

Toi qui nous aidas quand

D’autres nous livraient aux Allemands,

Quand tous les soit disant amis

Nous ont trahis.

Ce n’était rien qu’un soupçon d’espoir,

Mais il nous a donné du courage,

Et pour nous aujourd’hui c’est un devoir

De te rendre hommage.

L’illustration :

Justification :

Pour illustrer ma strophe, j’ai placé au centre l’étoile jaune qui renvoie aux juifs. Les mots disent pourquoi j’ai écrit la strophe. J’ai préféré mettre en avant ceux qui ont aidé les juifs, qui se sont montrés humains. Autour de l’étoile, j’ai dessiné des bras et des mains tendus vers l’étoile jaune car c’est ce que les Justes ont fait. J’ai choisi un fond vert car c’est la couleur de l’espoir.

Exemple 2

La strophe : (en lien avec le témoignage de Colas dans Paroles d’étoiles)

Elle est à toi cette chanson,

Toi la concierge qui sans rançon,

Les a sauvés par courage

Quand dans la nuit il faisait rage

Toi qui as offert un toit quand

Les charmantes et les charmants

Tous les gens pleins d’affection

Les ignoraient par aversion

Ce n’était rien qu’une petite pièce

Mais elle avait protégé leur corps

Et dans leur âme elle le fait encore

A la manière d’une forteresse.

L’illustration :

La justification : Le dessin est en deux parties : dans la partie gauche il y a deux soldats qui visent l’enfant situé dans l’autre partie. Au sommet il y a Hitler, il est au sommet car il contrôle veut tout contrôler. Les couleurs de la partie de gauche sont le rouge pour évoquer le sang, le noir pour le mal et la mort. La partie de droite représente la sécurité. Il y a une forteresse, celle de la strophe. On y voit une femme (la concierge de la strophe) qui tire l’ourson par le bras pour l’emmener avec elle. L’ourson symbolise l’enfance. L’ourson porte une étoile, comme les juifs.

Exemple 3

La Strophe :

Elle est à toi cette chanson

Toi le Juste qui par compassion

M’as protégé au péril de ta vie

Quand les Allemands m’ont poursuivi

Toi qui m’ouvris ta porte quand

Tous ces hommes ces malfaisants

Tous les traitres s’acharnaient

A vouloir me dénoncer

Ce n’était rien qu’un p’tit abri

Mais pourtant il m’a sauvé

Et dans mon âme il est gravé

A la manière d’un simple paradis.

Exemple 4

La Strophe (en lien avec le témoignage de Rosa-Clara) :

Elle est à toi cette chanson

Toi qui un jour dans une leçon

As montré que juifs et non-juifs étaient les mêmes sur terre

Quand certains montraient des caricatures mensongères

Toi qui as montré tes sentiments quand

Tous les lâches, les mécréants

Tous les gens mal intentionnés

Venaient chercher les enfants pour les déporter

Ce n’était rien qu’un message

Mais aux enfants il fut un réconfort

Et dans leur âme il parut aussi fort

Qu’un extraordinaire acte de courage.

La Strophe (en lien avec le témoignage de Rosa-Clara) :

Elle est à toi cette chanson

Toi qui un jour dans une leçon

As montré que juifs et non-juifs étaient les mêmes sur terre

Quand certains montraient des caricatures mensongères

Toi qui as montré tes sentiments quand

Tous les lâches, les mécréants

Tous les gens mal intentionnés

Venaient chercher les enfants pour les déporter

Ce n’était rien qu’un message

Mais aux enfants il fut un réconfort

Et dans leur âme il parut aussi fort

Qu’un extraordinaire acte de courage.

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Ecrire en chanson : exemples de travaux d’élèves

15 avril 2014Non classéClaude Carpentier

Exemple 1

La strophe : (en lien avec les témoignages de Jeannette et de Simone dans Paroles d’étoiles)

Chanson pour M.B

Elle est à toi cette chanson,

Toi M.B. qui de cette façon

Nous a donné de l’espoir

Quand, dans notre vie, tout était noir,

Toi qui nous aidas quand

D’autres nous livraient aux Allemands,

Quand tous les soit disant amis

Nous ont trahis.

Ce n’était rien qu’un soupçon d’espoir,

Mais il nous a donné du courage,

Et pour nous aujourd’hui c’est un devoir

De te rendre hommage.

L’illustration :

Justification :

Pages : 1 2 3 4

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Défendre son engagement à travers la chanson

15 avril 2014Collège, Parcours pédagogiqueschanson, collège, engagementClaude Carpentier

La chanson engagée

Annick Desandère

Collège Val de la Sensée, Arleux

Niveau : Collège, 3ème

Objet d’étude, thème du programme :

Cette séquence répond à l’une des entrées du programme de 3^ème : La poésie dans le monde et dans le siècle. Plus précisément, la séquence s’appuie sur un groupement de chansons à texte pour aborder la poésie engagée.

Objectifs généraux du projet :

Le parcours de lecture proposé doit permettre à l’élève, à l’issue du projet, d’être capable :

– d’analyser et d’apprécier des chansons qui appartiennent à la mémoire collective.

– de prendre conscience qu’une chanson qui véhicule des valeurs humanistes peut créer un lien entre les générations.

lecture	– Lectures analytiques (3 chansons) :. Chanson pour l’auvergnat de Georges Brassens.. Nuit et Brouillard de Jean Ferrat (Anthologie P. 223).. Comme toi de Jean-Jacques Goldman.- Lectures cursives :. « Paroles d’étoiles », Mémoire d’enfants cachés 1939-1945, sous la direction de Jean-Pierre Guéno, Librio n°549.. Extrait du Journal d’Anne Frank (Anthologie p. 138)- Lectures d’image : – Photographie, prise après le lancement de la 27ème campagne hivernale pour l’organisation caritative fondée par Coluche, Les Restaurants du cœur (Anthologie p) . Affiche du film Nuit et Brouillard.
culture humaniste / histoire des arts	– Présentation de la chanson Nuit et Brouillard à l’oral d’Histoire des arts. Les élèves ont travaillé à partir du film en cours d’Histoire.
Types d’écrits travaillés	– Des écrits fonctionnels : écrits de synthèse après les lectures analytiques et écrits d’argumentation.- Un exercice d’imitation : rédaction d’une strophe.
langue	– Grammaire : les emplois du passé composé.- Orthographe : les accords du participe passé.
oral	–Entraînement à l’oral d’Histoire des arts.

Utilisation des TUIC :

Utilisation de la salle pupitre pour la mise en images de la strophe écrite par les élèves.

Plan synthétique de la séquence

Séance 1 : séance de lecture analytique

Lecture analytique de Chanson pour l’auvergnat de Georges Brassens.

Objectifs de la séance :

Exprimer ses premières impressions.
Comprendre le texte.
S’interroger sur l’expression « Chanson engagée ».

Démarche :

Les élèves écoutent la chanson (sans le texte). On recueille ensuite leurs impressions, on les encourage à exprimer tout ce qui leur vient à l’esprit (sentiments, pensées, images). Il est important que chacun d’eux puissent apprécier la chanson (musique, voix, paroles…) avant d’en saisir le sens. Cette première séance doit en effet capter l’intérêt des élèves et si possible susciter du plaisir.

On leur fait écouter encore une fois la chanson et on leur demande d’approfondir leurs impressions et de dire ce qu’ils ont compris pour faire émerger le sens du texte.

Dans un deuxième temps on peut donner des renseignements biographiques concernant Georges Brassens (on peut prévoir une recherche à la maison). Ils vont apprendre que Georges Brassens est parti en Allemagne dans le cadre du Service du travail obligatoire (STO). Il revient en France lors d’une permission mais il ne retourne pas en Allemagne. Il sera alors « recueilli » par Jeanne et Marcel qui habitent dans le XIVème arrondissement de Paris. « L’hôtesse » du texte pourrait désigner Jeanne, « l’auvergnat » serait Marcel. On prétend qu’en 1939 le père de G. Brassens serait allé récupérer son fils à la gendarmerie parce qu’il aurait commis un larcin et son père ne l’aurait pas renié… « L’étranger » serait-il son père ? Ces rapprochements supposés entre les épisodes de la vie de Brassens et les personnages du texte ne permettent pas de rendre compte du sens global du texte ni de comprendre les raisons du succès de cette chanson.

On suggère alors aux élèves de s’informer sur le contexte dans lequel la chanson a été enregistrée. En 1954, quelques mois après « l’insurrection de la bonté » de l’Abbé Pierre, elle a résonné comme un véritable éloge de la solidarité. A travers différents supports médiatiques (extrait de l’appel du 1^er février 1954 de l’Abbé Pierre , début du film Hiver 54, l’Abbé Pierre de Denis Amar), on fait découvrir aux élèves cette personnalité charismatique et humaniste.

– Au terme de la séance, on interroge les élèves sur la raison d’être du texte dans une séquence intitulée « La chanson engagée ». L’auteur a-t-il composé cette œuvre pour la mettre au service d’une cause ? A-t-il transformé sa « plume en épée » selon l’expression de Jean-Paul Sartre ? Bien-sûr que non. Néanmoins son texte, en faisant écho à des préoccupations de son époque, n’a pas laissé indifférents tous ceux pour qui la générosité et la solidarité sont des valeurs humanistes à défendre. On indique aux élèves qu’en 1992 Jean-Jacques Goldman et les Enfoirés ont repris la Chanson pour l’auvergnat en final de leur gala au bénéfice des Restaurants du cœur.

Séance 2 : séance de versification.

Cette séance vient en prolongement de la lecture analytique précédente. On explique et on analyse la structure du texte de Brassens avec le vocabulaire requis (vers, strophe, rime, mesure du vers…). La construction du texte est mise en évidence au vidéoprojecteur. Cette séance permet à la fois de réviser des notions vues dans les niveaux antérieurs et de préparer un exercice d’écriture pour la production finale.

Séance 3 et 4: séances de langue.

A partir de la 1^ère strophe du texte, le professeur peut travailler sur les emplois des temps verbaux (imparfait, plus-que-parfait, passé composé). Les élèves pourront comprendre que le passé composé exprime principalement des événements du passé (« Toi qui m’as donné du feu ») en relation avec le présent ou dont les conséquences sont encore sensibles dans le présent (« et dans mon âme il brûle encore »). Le plus-que-parfait marque l’antériorité (« avaient fermé ») par rapport au passé composé. D’autres extraits de textes sont proposés pour découvrir les autres emplois du passé composé (aujourd’hui souvent utilisé à la place du passé simple).

En orthographe, on travaille les règles d’accord du participe passé au programme de 3^ème.

Séance 5 : séance de lecture d’image et d’écriture.

La photographie en lien avec la campagne pour les Restaurants du cœur est projetée au tableau., ainsi que l’affiche de l’association. La plupart des élèves l’ont déjà vue et ils connaissent les Restos du cœur ainsi que le concert des Enfoirés retransmis à la télévision. La lecture de l’affiche se fait assez rapidement à l’oral collectivement (les mots ; la place et l’attitude du « personnage » ; la forme, la couleur et la place des objets).

On propose ensuite aux élèves un exercice d’écriture individuel. En exploitant la lecture analytique (séance 1) et la lecture de l’affiche, on leur demande d’expliquer, en un paragraphe ou deux, pourquoi les Enfoirés ont chanté le texte de Brassens en final de leur concert en 1992. Cet exercice les oblige à argumenter et à synthétiser (activité qui prépare à la classe de seconde). Plusieurs élèves volontaires lisent ensuite leur production, la classe décide de retenir et de recopier le travail suivant d’une élève :

Jean-Jacques Goldman et les Enfoirés sont des artistes qui soutiennent l’association des Restaurants du cœur crée par Coluche, qui est au centre de l’affiche. Les bénéfices des concerts et de la vente des disques sont versés à l’association qui vient en aide aux plus démunis, notamment en leur distribuant gratuitement de la nourriture. C’est pourquoi une assiette et des couverts sont représentés sur l’affiche. Dans « Chanson pour l’auvergnat », la générosité est au cœur du texte par exemple à travers l’évocation des « quatre bouts de pain » offerts à celui qui devait « jeûner ». Pour fonctionner, l’association a aussi besoin de bénévoles, de gens qui aident les autres. La solidarité est chantée par Brassens quand il évoque par exemple l’auvergnat qui a donné « du feu » alors que d’autres personnes avaient fermé leur porte.

A travers son affiche et leur concert, l’association s’adresse au cœur des gens (c’est la forme de l’assiette) pour faire du bien au corps et surtout à l’ « âme » de ceux qui en ont besoin, comme l’a bien fait comprendre Brassens.

Séance 6 : séance de lecture analytique.

Comparaison des deux chansons suivantes : « Nuit et brouillard » (page 223) et « Comme toi ». On fait écouter Nuit et brouillard en premier car les élèves ne l’ont jamais entendue (on trouve des enregistrements vidéo en ligne). L’autre chanson fait partie des chansons reprises par La Génération Goldman. Les élèves l’ont entendue souvent mais avouent ne pas avoir fait attention au sens des paroles. On leur propose de remplir un tableau à double entrée (texte 1 : Nuit et brouillard ;texte 2 : Comme toi et de conclure ensuite.

Auteur, compositeur, interprète, date :

Texte 1 : Jean Ferrat (auteur, compositeur, interprète), 1963.

Texte 2 : Jean-Jacques Goldman (auteur, compositeur, interprète), 1982 (reprise par la Génération Goldman).

Titre de la chanson :

Texte 1 : Un décret promulgué en 1941 a préparé l’extermination des juifs. Il portait le nom de Nacht und Nebel.

Texte 2 : titre qui annonce la comparaison entre « Sarah » et la petite fille d’ « ici et maintenant ».

Thème commun aux deux chansons :

Analyse des paroles :

Texte 1 : (3 axes de lecture émergent)

Texte 2 : Les premiers couplets décrivent l’existence heureuse et banale de Sarah, 8 ans. Elle est probablement juive si l’on se fie aux prénoms de « Ruth », « Anna » et « Jérémie » et à l’allusion à la Torah (elle apprenait les lois). Cette petite fille va à l’école, s’amuse avec ses amis aux jeux de tous les enfants de son âge. Le chanteur s’adresse dans le refrain à une fillette (née ici et maintenant) qui ressemble à Sarah (« tes yeux clairs« , « elle avait ton âge« ). Mais les deux fillettes n’auront pas le même destin. En effet, la vie de Sarah faite de « douceur, Rêves et nuages blancs » sera brisée par une intervention extérieure (« d’autres gens« ). Jean-Jacques Goldman n’évoque pas explicitement le sort de Sarah, il suggère une tragédie sans la nommer.

Destinataire inscrit dans le texte :

Texte 1 : de « ils » très général, Jean Ferrat s’adresse directement aux déportés en employant le pronom « vous ». Il reprend les mêmes paroles qu’au premier couplet mais le pronom change.

Texte 2 : Le chanteur s’adresse dans le refrain à une fillette endormie (Toi).

L’œuvre poétique :

Texte 1 : Neuf quatrains. Des alexandrins. Rimes suivies et croisées.

Musique (peut être abordée en cours d’éducation musicale):

Texte 1 : Les timbales introduisent la chanson (cela fait penser au roulement du train, à une marche vers la mort). Les élèves reconnaissent le son de la flûte (la fuite monotone et sans hâte du temps). Ils trouvent la musique lente et triste. Elle crée une ambiance pesante.

Texte 2 : Musique grave et triste. On peut attirer l’attention sur le morceau de violon, air traditionnel de la musique yiddish entre la 2è et le 3è strophe.

PROLONGEMENT ET PREPARATION DE LA PRODUCTION FINALE:

En prolongement de l’étude de Nuit et brouillard, on montre aux élèves l’affiche du film d’Alain Resnais Nuit et Brouillard (qu’ils ont vu en cours d’Histoire). Il s’agit de celle divisée en deux parties distinctes. On s’attend à ce que les élèves identifient les différents éléments de l’affiche (les « bourreaux » en haut, la victime en bas qui semble crier de douleur ou même mourir, les barbelés qui évoquent les camps), qu’ils mettent en évidence la construction en deux parties, qu’ils parlent des couleurs.

Séance 7 : séance de présentation du projet final.

En évaluation finale, le sujet suivant est proposé :

Lisez l’extrait du Journal d’Anne Frank et le livre Paroles d’étoiles en entier.
Votre restitution de lecture aura la forme suivante:

Rédaction d’une strophe à la manière de G. Brassens: vous dénoncerez l’attitude de certains mais vous rendrez aussi hommage à d’autres (Si vous vous appuyez sur des témoignages précis, n’hésitez pas à les citer).

Illustration de la strophe (dessin, collage, photo…).

Justification des choix artistiques (couleurs, plans, mots…) par rapport au texte.

Bilan : compétences mobilisées au cours des différentes activités du projet

L’ensemble des compétences du socle seront travaillées au cours de la séquence et plus particulièrement les compétences 1 et 5 : la maîtrise de la langue française et l’acquisition d’une culture humaniste. Le projet permet également de rendre les élèves, plus responsables, autonomes et éclairés et ainsi de travailler les champs de compétences 7 et 8 du socle.

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Utiliser les outils et l’environnement numériques pour faciliter l’appropriation du sens d’un texte

15 avril 2014Exemples d'usageClaude Carpentier

Carole Guerin

Collège Mendès France Tourcoing

Dans le cadre de l’activité : « Une lecture numérique du texte de Lilian Thuram « Mes étoiles noires. De Lucy à Barack Obama. » le recours aux outils numériques entretient l’appétence des élèves et facilite le débat autour des valeurs humanistes de ce texte.

Utilisation du numérique : exploitation du logiciel Audacity, puis du logiciel Movie maker ; exploitation de l’ENT.

Première étape : permettre à l’élève d’aller à la rencontre du texte via l’espace réservé à la classe sur l’ENT

Le développement des ENT (Espace Numérique de Travail) ouvre considérablement le champ des possibles pour développer de nouvelles démarches pour aider les élèves à entrer dans la lecture des textes et à se les approprier. Il facilite la liaison entre le travail en classe et hors la classe et guide surtout les élèves pour leur apprendre à passer de la lecture d’un texte à son interprétation, sous la forme d’un commentaire.

La première étape a donc consisté à poster un article sur le blog de la classe invitant les élèves à lire le texte de Lilian Thuram en dehors du temps de classe. Une telle démarche éveille la curiosité tout en développant l’autonomie et l’initiative des élèves : à eux de se connecter sur l’ENT et de se rendre sur le blog de la classe pour obtenir toutes les informations nécessaires, puis de poster à leur tour leurs premiers commentaires de lecture.

Soumis à modération, il est ainsi possible d’annoter les commentaires proposés par les élèves pour faire de ce temps de réflexion hors la classe un véritable temps d’échange mais aussi de développement de compétences des élèves grâce à un suivi personnalisé du travail de chacun.

Deuxième étape : faire résonner le texte en classe en l’enrichissant des commentaires préparés par les élèves

La séance a pour but de permettre à chacun de rendre compte de sa lecture du texte en en mettant en valeur les mots et les passages qui l’ont marqué. L’objectif est de nourrir le texte d’autant d’échos que possibles à la faveur des impressions, émotions et pensées des élèves.

Cette première phase orale et surtout spontanée constitue une préparation à la création d’un document numérique, dont l’objectif est de révéler l’interprétation du texte par les élèves.

Troisième étape : construire un compte rendu numérique de sa lecture, sous la forme d’un montage vidéo

Il s’agit donc de réfléchir à une narration d’images : quels mots mettre en images pour rendre compte du texte ?

Il s’agit aussi de construire le scénario du montage sonore : comment organiser le passage de chaque élève ? Comment introduire la lecture ? Comment la conclure ?L’ensemble de ces pistes ayant été explorées, on procède à l’enregistrement des voix avant d’associer le son et les images.

Le travail est enfin posté dans le blog, assurant à la lecture du texte une permanence numérique, pour permettre à chacun de le réécouter et surtout de prolonger le débat, hors la classe, en famille ou entre amis.

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Exploiter le logiciel « Audacity » en cours de français

14 avril 2014TutorielsClaude Carpentier

Audacity est un logiciel libre et gratuit de traitement sonore.Il permet facilement d’enregistrer et d’éditer du son. Il est donc un outil précieux pour travailler la lecture oralisée et expressive avec les élèves mais aussi pour développer de nouveaux modes d’appropriation des textes lus, à partir d’un travail d’expression orale. Il suffit de taper le nom du logiciel dans son moteur de recherche pour activer ensuite un lien permettant d’effectuer le téléchargement. Une fois le logiciel enregistré sur son ordinateur, voici la vue générale que l’on obtient dès que l’on ouvre Audacity :

Le tableau de commande permet très vite de prendre en main le logiciel :

Il vous suffit alors de cliquer sur les boutons de commande pour lancer une plage d’enregistrement. Voici alors ce qui apparaît à l’écran :

Le logiciel peut ainsi être exploité par l’ensemble d’une classe, dans une salle informatique en réseau, en ayant au préalable équipé chaque élève d’un casque et d’un micro. Vous pourrez ensuite récupérer l’ensemble des fichiers sons, pour évaluer une lecture expressive d’un passage d’un texte, un choix commenté d’extraits, un relevé de citations ou encore l’interview fictive d’un auteur. Il est également possible d’enregistrer plusieurs élèves à partir d’un même poste si l’on veut, par exemple, enregistrer un bilan collectif d’une lecture, ou une lecture à plusieurs voix. Il suffit pour cela de relier un ordinateur avec un micro (simple ou micro-casque) et de marquer une pause le temps de permettre au nouvel élève de s’équiper et ainsi de suite.

Des commandes plus fines permettent de travailler sur les plages enregistrées : ce sont les outils de montage sonore.

L’outil de sélection permet en particulier de sélectionner une partie de la bande son -qui apparaît alors en grisé- pour la supprimer (on efface ainsi les marques d’hésitation d’un élève, des répétitions inutiles ; on peut ensuite demander à l’élève de renouveler son enregistrement, sélectionner cette reprise et la coller à l’endroit voulu. On peut également se servir de cet outil pour effectuer des montages sonores en jouant sur les effets par ajouts de passages, en les sélectionnant, les recopiant et les collant :

Il reste enfin à enregistrer le travail. Il faut distinguer ici deux modes d’enregistrement :

– un enregistrement en cliquant sur la fonctionnalité « enregistrer sous » qui crée un fichier.aup (format Audacity) et qui permet donc d’y revenir pour le retravailler. Il suffira de l’ouvrir pour lancer dans le même temps le logiciel. Ce fichier est toujours accompagné d’un fichier _data qui contient une multitude de bandes sons associées au fichier principal, mais qui n’est pas lisible en soi : il s’agit en quelque sorte d’une banque de données indissociable du fichier.aup.- un enregistrement en cliquant sur la fonctionnalité « exporter » qui permet de créer un fichier au format MP3, qui pourra ainsi être facilement lu et transféré sur n’importe quel ordinateur et support surtout. Ce fichier pourra être intégré à une présentation powerpoint ou encore à un montage vidéo.Voici enfin quelques exemples d’exploitation du logiciel :

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Réaliser un carton d’invitation : du brouillon à la version finale

11 avril 2014Ecrits d'invention, Travaux d'inventionClaude Carpentier

Contexte :

Le projet djembé nécessite la réalisation de cartons d’invitation

Les élèves d’aire sur la Lys se rendent à Notre Dame pour une collaboration fructueuse :

1) Les élèves de CE1 travaillent en atelier avec les élèves de seconde

Ils proposent des illustrations et les brouillons ce qui permet de travailler la maîtrise de la langue

Et se mettent d’accord pour la production finale

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Invitations finales du spectacle

11 avril 2014Non classéClaude Carpentier

Voici les invitations réalisées avaec l’aide des élèves de seconde

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Exploiter des prestations d’élèves pour aborder un débat sur les menaces technologiques

8 avril 2014Pédagogie de détourlycéeClaude Carpentier

Le professeur s’appuie sur des prestations d’élève ayant proposé pour leur mise en scène une bien étrange rhinocérite pour les personnages de Rhinocéros : l’addiction aux nouvelles technologies. Cela lui permet d’aborder les thèmes de la quatrème partie de l’anthologie : L’humain et après?

Rappel de la consigne :

Vous réaliserez un travail sur Rhinocéros en proposant à votre tour des pistes pour une mise en scène de la pièce.

Vous rechercherez sur internet d’autres types de mises en scène que celles vues en cours et justifierez vos propres choix, en vous référant à vos analyses et interprétations des personnages, de l’intrigue et des conversations, de la progression dramatique et surtout de la fin. Vous indiquerez quel type de métamorphose vous proposeriez de représenter et à quelle(s) rhinocérite(s) vous feriez référence.

Vous pouvez, si vous le souhaitez, réaliser ce travail sous forme numérique.

Extrait du travail de Sabrine et Deborah 1E1

La Rhinocérite :

La rhinocérite serait l’addiction aux nouvelles technologies (ordinateur, téléphone, tablette…). Le fait que tout le monde veuille avoir le dernier modèle sorti sous prétexte que tout le monde le possède et que c’est « à la mode » alors qui n’en ont pas forcément besoin. Le renouvellement incessant de ces nouveaux types d’appareils ne cesse d’accroître et pousse ainsi à la consommation en masse, une consommation pas forcément nécessaire. En effet, l’abus de ces produits peut mener à des maladies ou alors une totale addiction à ces appareils. De plus, ces outils numériques sont présents partout : dans les maisons, les tickets de métro qui ont été remplacés par des cartes à puce… De nombreux objets sont crées pour remplacer l’humain comme la potentielle création des voitures ne nécessitant pas de conducteurs, roulant toutes seules. Cette technologie touche tout le monde : des jeunes peuvent passer un temps fou sur internet, ceci devenant presque une obsession. Cela a de nombreuses conséquences sur cette partie de la population notamment sur les études et sur les relations sociales. Cependant, cette technologie touche aussi les adultes qui font de plus en plus leur travail sur un ordinateur ou qui veulent aussi posséder les dernières technologies. Enfin, on a constaté l’apparition de tablettes tactiles pour jeunes enfants (moins de trois ans) ce qui est inquiétant car on vise à remplacer les relations humaines et vraies par des objets prétendant être indispensables à l’éveil éducatif. On peut alors se demander jusqu’où vont-nous mener ces nouvelles techniques certes utiles, mais qui peuvent parfois pousser à la dérive.

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